דוח המרכז 408 הבדלים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה של טקסטים בשפת האם צור קרליץ ענת בן-סימון רפיק אברהים זוהר אביתר ספטמבר 2014 מרכז ארצי לבחינות ולהערכה (ע"ר) NTIONL INSTITUTE FOR TESTING & EVLUTION المركز القطري للامتحانات والت قييم מיסודן של האוניברסיטאות בישראל
דוח מרכז 408 ISBN:978-965-502-187-5 ll rights reserved NITE כל הזכויות שמורות מרכז ארצי לבחינות ולהערכה
הבדלים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה של טקסטים בשפת האם צור קרליץ וענת בן-סימון מרכז ארצי לבחינות ולהערכה רפיק אברהים וזוהר אביתר אוניברסיטת חיפה ספטמבר, 1024 תודה מיוחדת לרות פורטס, דועא ספיה, קלודיה יעקוב ואלירן שתיוי, על עזרתם במחקר.
תוכן העניינים תקציר... 4 מבוא... 5 רכיבים של יכולת הבדלים במאפייני הקריאה מאפייני הקריאה קריאה...5 בשפות שונות...6 במכפ"ל...9 מטרות המחקר...01 השערות המחקר... 00 שיטה...22 משתתפים...01 כלים...01 הליך... 05 מערך המחקר...06 תוצאות...21 התפלגות המשתתפים לפי משתני רקע...01 מהימנות המטלות...11 השוואת ההישגים במבחני הבגרות, במכפ"ל ובמבחנים הקוגניטיביים בין קבוצות השפה... 11 השוואת הביצוע במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים בין קבוצות השפה...12 השוואת הביצוע בקריאה קולית ודמומה של טקסט בשפת האם בין קבוצות השפה...12 השוואת הביצוע בקריאה קולית ודמומה של טקסט בעברית בין קבוצות השפה... 11 השוואת הקצב וה של הקריאה של טקסטים שונים בשפת אם...19 השוואת הביצוע של דוברי ערבית בין מטלות בעברית לבין אותן מטלות בערבית...21 קשרים בין מבחנים קוגניטיביים למטלות הקריאה במחקר... 20 מודלים לבדיקת פערים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה וזיהוי המקורות להבדלים אלה...22 קריאה קולית של טקסט מכפ"ל...22 קריאה קולית של טקסים מפיזה...25 קריאה דמומה של טקסטים ממכפ"ל...26 דיון...71 מקורות...42 נספחים... 44 2
רשימת טבלאות טבלה 0: פירוט המבחנים והמטלות שהועברו במחקר ומדדי הביצוע שהופקו מהם...05 טבלה 2: המבחנים והמטלות שהועברו לכל אחת מקבוצות המחקר לפי סדר העברתן...06 טבלה 3: מספר המילים בטקסטים בעברית ובערבית....01 טבלה 4: התפלגות המשתתפים לפי מגדר וגיל...01 טבלה 5: התפלגות המשתתפים לפי הכנסת הורים...01 טבלה 6: התפלגות המשתתפים לפי שנות השכלה של האם והאב...01 טבלה 7: התפלגות המשתתפים לפי מספר הספרים בבית בילדות...01 טבלה 8: התפלגות המשתתפים לפי התדירות בה הוקראו להם ספרים בילדות... 09 טבלה 9: התפלגות המשתתפים לפי מספר הספרים שהמשתתפים קוראים בשנה שלא לצורך לימודים...09 טבלה 10: התפלגות המשתתפים לפי מספר דקות קריאה ביום...09 טבלה 11: התפלגות המשתתפים לפי השתתפות בקורס קריאה מהירה...11 טבלה 12: השוואת ההישגים בבחינות הבגרות ובמכפ"ל בין קבוצות השפה...11 טבלה 13: השוואת הביצוע במבחנים הקוגניטיביים בין קבוצות השפה...11 טבלה 14: השוואת הביצוע במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים בין קבוצות השפה...12 טבלה 15: השוואת הביצוע בקריאת טקסט בשפת אם בין קבוצות השפה...12 טבלה 16: השוואת הביצוע בקריאת טקסט בשפת אם בין קבוצות השפה, לפי נושא הטקסט...16 טבלה 17: השוואת הביצוע בקריאת טקסטים בעברית בין קבוצות השפה...11 טבלה 18: השוואת הביצוע בקריאת טקסטים בעברית בין קבוצות השפה, לפי נושא הטקסט...11 טבלה 19: השוואת ביצועי הקריאה של טקסטים שונים בעברית על ידי דוברי עברית... 19 טבלה 20: השוואת קצב ו הקריאה של טקסטים שונים בערבית על ידי דוברי ערבית...21 טבלה 21: השוואת קצב ו הקריאה של דוברי ערבית בין מטלות שהוצגו בעברית לבין אותן מטלות שהוצגו בערבית... 20 טבלה 22: מתאמים בין משתני המחקר לפי קבוצת שפה...21 טבלה 23: ניתוחי שונות עבור קריאה קולית של טקסטים ממכפ"ל....22 טבלה 24: ניתוחי שונות עבור קריאה קולית של טקסטים מפיזה....25 טבלה 25: ניתוחי שונות עבור קריאה דמומה של טקסטים ממכפ"ל....26 נספח 0: מתאמים בין מדדי המחקר לבין ציון מכפ"ל בחשיבה מילולית...22 נספח 1: השוואה בין קבוצות הניסוי של דוברי העברית, במבחני הבגרות, במכפ"ל ובמבחנים הקוגניטיביים...25 נספח 2: השוואות בין הביצוע של שתי קבוצות דוברי הערבית במבחני הבגרות, במכפ"ל ובמבחנים הקוגניטיביים...26 נספח 2: השוואות בין הביצוע של שתי קבוצות דוברי העברית במטלות קריאת מילים...21 נספח 5: השוואות בין הביצוע של שתי קבוצות דוברי הערבית במטלות קריאת מילים...21 נספח 6: השוואת קצב ו קריאה של דוברי ערבית בין טקסטים זהים בערבית ובעברית...29 7
הבדלים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה של טקסטים בשפת האם תקציר תחום הקריאה היה מאז ומתמיד מקור להתעניינותם של חוקרים רבים, זאת בשל חשיבותה של הקריאה בעידן המודרני. קריאה מתוקף הגדרתה הנה יכולת של עיבוד מידע שדורשת מהקורא לבצע המרה של חומר כתוב לחומר דבור או למשמעות. מטלת הקריאה עצמה מורכבת מאחר והיא דורשת עיבוד סימולטני של ידע אורתוגרפי, פונולוגי, וסמנטי )2005.)Coltheart, המכניזם האחראי לעיבוד זה נשען על יכולות רבות כגון תפיסה חזותית ומודעות פונולוגית ואורתוגרפית. יעילות העיבוד מתבטאת, בין השאר, בקצב קריאה )מספר מילים בפרק נתון(, ב הקריאה ובהבנת הנקרא. כאשר מתקיים שילוב מוצלח בין כל הרכיבים העומדים בבסיס הקריאה, הקריאה מתבצעת באופן שוטף וללא מאמץ, קרי באופן אוטומטי. אין זה מפתיע אם כן, שקצב הקריאה הוא מאפיין מרכזי של קוראים מיומנים. בשנים האחרונות נאספו ממצאים רבים המעידים על הבדלים בין שפות מבחינת התפקוד וההשפעה של הרכיבים השונים על תהליך הקריאה. המחקר הנוכחי מסתמך על ממצאים שהתקבלו בנוגע לשפה הערבית bu-rabia, 2000, 2001, 2002; Eviatar& Ibrahim, 2004; Eviatar, Ibrahim & Ganayim, 2004; ( Ibrahim & haron-peretz, 2005; Ibrahim, Eviatar & haron-perez, 2002; Ibrahim & Eviatar, Saiegh-addad,,2003,2004 2005 ;2009(. מחקרים אלה ואחרים מצביעים על מאפיינים ייחודיים לשפה הערבית כגון דיגלוסיה ואורתוגרפיה מורכבת המקשים על הרכישה והקריאה של השפה הערבית. מטרתו של המחקר הנוכחי היא לזהות ולאפיין הבדלים ביעילות הקריאה של טקסטים בשפת אם בין דוברי עברית ודוברי ערבית. השערת המחקר היא שתהליך הקריאה של טקסטים בערבית יהיה יעיל פחות מתהליך הקריאה של טקסטים בעברית, ושמקורם של הבדלים אלו הוא במבנה האורתוגרפי של השפה הערבית. המחקר מתמקד בקטעי הבנת הנקרא )מכפ"ל( ובמבחן שפה בינלאומי )פיזה(. לשם בדיקת השערת המחקר בוצע מחקר ניסויי שנכללו במבחן הכניסה הפסיכומטרי לאוניברסיטאות שהועבר באמצעות מחשב ונסיין. במחקר השתתפו 221 משתתפים, מחציתם דוברי ערבית. במהלך הניסוי התבקשו המשתתפים לספק פרטי רקע, לעבור מבחנים קוגניטיביים קצרים, לקרוא בקול רשימות מילים וטקסטים, וכן לקרוא טקסט אחד בקריאה דמומה. הבדלים בין יעילות קריאת הטקסטים של משתתפים בשתי קבוצות השפה נבדקו בעזרת מבחני t וניתוחי שונות תוך התייחסות לנתוני רקע, ליכולת מנטאלית כללית וליכולות ספציפיות העומדות בבסיס הקריאה. תוצאות המחקר מראות שקיימים הבדלים משמעותיים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה של טקסטים בשפת אם. הקריאה הקולית הממוצע של 100 מילים של דוברי ערבית ארוך בכ- 7 שניות מזה של דוברי עברית, ו הקריאה הדמומה הממוצע של 100 מילים ארוך בכ- 21 שניות. הממצאים מראים שההבדל ביעילות הקריאה הקולית מוסבר ברובו על ידי הבדלים בקצב השליפה הלקסיקלית של המילים בכל שפה. בקריאה הדמומה לא נמצא אפקט למשתנה זה. 4
מבוא מחקר זה בדק את המידה בה קיימים הבדלים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה של קטעי הבנת הנקרא הלקוחים ממבחנים סטנדרטים כגון מבחן הכניסה הפסיכומטרי לאוניברסיטאות )מכפ"ל( ומבחן פיזה. בפרק המבוא תובא סקירת ספרות שתעסוק בנושא יעילות קריאה ובהבדלים במאפייני הקריאה שנמצאו בין קוראים דוברי עברית לבין קוראים דוברי ערבית. לאחר הסקירה יוצגו מטרות המחקר. רכיבים של יכולת קריאה קריאה היא מטלה נרכשת הנחשבת למורכבת יחסית מאחר והיא דורשת שילוב סימולטני של יכולות רבות. קריאה מיומנת דורשת שילוב של עיבוד ידע אורתוגרפי, פונולוגי וסמנטי. מורכבותו של תהליך הקריאה מחייבת התייחסות לתתי רכיבים של יכולת זו ברמת המיקרו. תהליך הקריאה כולל שני רכיבי עיבוד בסיסיים: פענוח - התהליך בו מידע אורתוגרפי )טקסט כתוב( מתורגם למידע פונולוגי )צלילי( והבנה הליך המתייחס להפקת המשמעות של המלה, המשפט והטקסט (1999 Catts,.)Kamhi & כאשר השילוב בין הרכיבים לעיל מצליח, ניתן לקרוא באופן שוטף, כביכול ללא מאמץ, מודעות או תשומת לב, קרי באופן אוטומטי, כפי שנצפה לרוב אצל קוראים מיומנים 1990( dams,.)logan, 1997; הספרות המדעית מונה מספר מדדי ביצוע המשקפים את איכות הקריאה: קצב הקריאה מדד המשקף את מספר המילים הנקראות ביחידת נתונה; הקריאה מדד המשקף את ה הנדרש לקריאת טקסט באורך נתון; בקריאה מדד המשקף את אחוז המילים שנקראו באופן מדוייק מתוך סך כל המילים בטקסט )מדד זה רלוונטי רק לקריאה קולית(; ושטף הקריאה )Fluency( מדד המשקף שילוב של קצב קריאה ו בקריאה )2001 al.,.)fuchs et. במחקר זה נשתמש במדד יעילות קריאה המייצג את היחס בין הקריאה הנדרש לקריאת מספר מילים נתון לבין ה בקריאתן. ככל שמדד היעילות נמוך יותר, כך הקריאה יעילה יותר. למרות שמדד זה משקף למעשה חוסר יעילות, לצורך הנוחות הוגדר מדד זה כמדד יעילות. פולטון הראה שככל שקצב הקריאה יורד, כך גדלה כמות הטקסט הנזכר, דבר המסייע בהבנת הנקרא )19.(Poulton, עם זאת, ניסויים של טינקר הראו שלקוראים מהירים יש באופן כללי הבנה טובה יותר של הטקסט )1963.)Tinker, לפי טינקר, פענוח איטי ומאומץ גורם לקריאה פחות יעילה כיוון שרוב המשאבים הקוגניטיביים ובכלל זה משאבי הקשב מופנים לשלב הפרה- לקסיקאלי לצורך פענוח פונולוגי ופירוק אורתוגראפי, ובהתאמה, נותרים משאבים מועטים יותר לתהליכים הגבוהים הנדרשים בשלב הלקסיקאלי. פרפאתי )Perfetti,1985( השתמש במטאפורה של "צוואר בקבוק" )'bottleneck'( לתיאור הקשר בין תהליך מאומץ של זיהוי מילים להבנת הנקרא. לטענתו, אם הבקבוק מתמלא בתהליך הפענוח, נשארים משאבים מעטים מאוד של קשב לצורך הבנת הטקסט והבנתו של הקורא תימצא בסכנה. לעומת זאת, אם התהליך הוא אוטומטי, ההבנה תתרחש בקלות.)Perfetti,1986( על פי תיאורית האוטומטיזציה, אוטומטיות זו מושגת רק כאשר יש הפנמה של המידע השפתי בשלב הפרה-לקסיקאלי, כך שתשומת הלב לחלקים הפנימיים פוחתת, והמשאבים הקוגניטיביים מופנים למיומנויות גבוהות הנדרשות להבנה של 5
הטקסט. כדי להבטיח שלקורא יש מספיק משאבי קשב פנויים להבנת הטקסט, הוא חייב לפתח מיומנות של פענוח וזיהוי מיידי ואוטומטי של המילה. ברגע שתהליך זה מתרחש, יש לו מספיק משאבי קשב שביכולתו להפנות לטובת הפקת משמעות מהטקסט ( Schwanenflugel, Miller & 2006(. תופעה זו נראית לכאורה פרדוכסלית כיוון שמשתמע מכך שככל שהקריאה אוטומטית ומהירה יותר כך הבנת הטקסט טובה יותר. את הפרדוקס הזה הסביר קרבר כנובע מהבדלים בין-אישיים ותוך-אישיים, למשל, עבור אדם נתון, רמת ההבנה תקטן אם קצב הקריאה יגבר, לדוגמא מ- 200 מילים לדקה ל- 000 מילים לדקה. ממצא זה אינו סותר את העובדה שלאנשים שבאופן טבעי קוראים מהר יותר, יש בדרך כלל גם הבנה טובה יותר של הנקרא )1990.)Carver, קצב הקריאה מוגבל גם על ידי היכולת הקוגניטיבית של הקורא. כאשר ילדים גדלים, היכולת הקוגניטיבית מתפתחת ועימה יכולת הקריאה וקצב הקריאה. קרבר )2191 )Carver, מבדיל בין קצבי קריאה של טקסטים לצרכים שונים )למשל, שינון, לימוד, הבנה, רפרוף וסריקה(. קריאה לצורך הבנה היא סוג הקריאה היומיומי הכולל הבנה של המשמעות המלאה של משפטים בטקסט נקרא או נשמע. קרבר טוען כי קצב הקריאה האופטימלי )היעיל ביותר( לצורך הבנה, אצל תלמידים במוסדות להשכלה גבוהה הוא כ- 000 מילים בדקה והוא בדרך כלל אינו משתנה כתלות ברמת הקושי הטקסט ( 2110.)Carver, 2191, 2190, קצב הקריאה של טקסט רציף מושפע משלושה רכיבים של מטלת הקריאה: מהירות הפענוח הפונולוגי )תרגום גרפו-פונמי(, מהירות השליפה הלקסיקלית ורמת ההבנה של הטקסט. רמת ההבנה של טקסט מושפעת מקצב הפענוח הפונולוגי ומקצב השליפה. פענוח פונולוגי מהיר ושליפה לקסיקלית מהירה מעידים על כך שהקריאה הטכנית נעשית באופן כמעט אוטומטי ולפיכך מאפשרת הפניית משאבים קוגניטיביים )למשל, קשב וזיכרון( לתהליכי חשיבה גבוהים יותר כגון הפקת משמעות מן הטקסט. )1974 Samuels,.)Stanovich, ;2000 LaBerge & קצב קריאה מהיר נובע, בין השאר, מהבנה טובה יותר של הטקסט, בעוד שקצב קריאה איטי יכול לנבוע מקשיים בפענוח פונולוגי או מקשיים בהבנת הטקסט. אם כן, קצב קריאה מהיר יכול להצביע על יעילות גבוהה יותר בפענוח הטקסט הקשור להבנה טובה יותר של הנקרא. אולם קצב קריאה מהיר עשוי גם להיות רווי בטעויות ואי ים בקריאה, שאינם תורמים, ואף פוגעים, בהבנת הנקרא. מדדים של שטף או יעילות קריאה, מתחשבים גם בקצב וגם ב ועל כן מאפשרים מדידה טובה יותר של איכות הקריאה. הבדלים במאפייני הקריאה בשפות שונות במחקר זה נתמקד במאפיינים הנוגעים לקריאת טקסט בשפה הערבית. אופן ההתפתחות וההשפעה של גורמים לשוניים וקוגניטיביים על מאפיינים שונים של קריאה, נחקרו בשפות שונות )בעיקר באנגלית(, אך לא בשפה הערבית. יתרה על כן, מודלים להתפתחות הקריאה המתבססים על התפתחותם של רכיבי הפענוח, השטף וההבנה נגזרו לעיתים קרובות משפות מסוימות כגון האנגלית והממצאים הושלכו על שפות אחרות, למשל, ערבית או עברית למרות השוני הברור בין 6
השפות השמיות לשפות האחרות. הבדלים אלה מתבטאים בממדים שונים של השפה כגון הממד האורתוגראפי והלשוני )2005 Saiegh-addad,.)bu-Rabia, 2002 ; לפיכך, הישענות יתר על ממצאים מהשפה האנגלית או אפילו מהשפה העברית שעשויה גם היא להיות "שפה יוצאת דופן" )2008 )Share, עלולה להוביל למסקנות שגויות על התפתחותה של מיומנות קריאה בשפה הערבית. על אף שעברית וערבית הינן שפות שמיות החולקות מאפיינים רבים, קיימים שני הבדלים חשובים שעשויים לגרום לכך שרכישת הקריאה בשפה הערבית בכלל, וקריאה מיומנת בפרט, תהיה שונה מזו של השפה העברית. ההבדל הראשון נובע מכך שהערבית היא שפה דיגלוסית,Ferguson( 2101(, כלומר קיימות שתי צורות של השפה: השפה המדוברת והשפה הכתובה )ספרותית(. בשפה דיגלוסית הפער בין השפה הכתובה למדוברת הוא כה גדול עד כי ניתן להגדיר את רכישת השפה הכתובה כרכישה של שפה שנייה. תופעה זו עשויה להשפיע על התפתחותם של מנגנונים לשוניים הכרחיים לרכישת הקריאה. ההיבט הפסיכו-לינגוויסטי שמעניין אותנו במחקר זה, מתמקד בהשפעת הדיגלוסיה על איכות הקריאה בשפה הספרותית כפי שהיא באה לידי ביטוי במדדים של קצב ו בקריאה קולית ודמומה. במחקר על השוואת זיהוי ושיום מלים בודדות בערבית ובעברית, בנטין ואברהים )2111( מצאו כי דוברי הערבית מעבדים מלים בעברית )שהיא שפה שניה( ובערבית ספרותית בצורה דומה, השונה מהדרך שבה הם מעבדים מילים בערבית מדוברת )שפת האם(. בנוסף, אביתר ואברהים )1002) הראו שילדים דוברי ערבית החשופים לערבית ספרותית בגן ובכיתה א', דומים ביכולות המטה-לשוניות שלהם בשפה הערבית ליכולות בעברית של ילדים דו-לשוניים דוברי עברית ורוסית. משתמע מכך שהערבית הספרותית כל כך שונה משפת האם של הילדים עד שהמערכת הלשונית שלהם מתייחסת אליה כאל שפה שנייה. אברהים ואהרון-פרץ )1000( ואברהים )1001( מצאו בסיס לכך שהמערכת הקוגניטיבית של דו- לשוניות של דובר ערבית כשפת אם, מתייחסת לשפה הספרותית בצורה שונה מאשר לשפה המדוברת, שהיא השפה הראשונה, ובדומה לשפה העברית כאשר היא משמשת כשפה שנייה 2009( Ibrahim,.)Ibrahim & haron-peretz, 2005; בתחום הקריאה, מחקרים מראים שמצב זה מקשה על לימוד השפה הכתובה ועל זיהוי אותיות, מבנים ומילים שאינם נמצאים בשפה המדוברת ועשוי להוביל לפגיעה ביכולת המילולית ( Eviatar, Maamouri, ;1998 saad & ;2000 bu-rabia,,2013a(. בנוסף, סאייג'-חדד )1000( טענה, על בסיס סדרת מחקרים שערכה על השפה הערבית, כי לדיגלוסיה בשפה הערבית יש חלק מרכזי בהישגי הקריאה הנמוכים של המגזר הערבי בישראל בהשוואה להישגים של המגזר היהודי )2003.)Saiegh-addad, ההבדל השני בין העברית לערבית נובע מכך שהאורתוגרפיה של הכתב הערבי מורכבת יותר מזו של הכתב העברי ומקשה על קריאת השפה )2001 bu-rabia,.)eviatar & Ibrahim, ;2004 מלבד העובדה שהכתב הערבי הוא כתב מחובר, למרבית האותיות בערבית יש ארבע צורות כתיב שונות התלויות במיקום האות במילה, זאת בהשוואה לעברית שבה ישנן רק חמש אותיות שלהן שתי צורות שונות התלויות במקומן במילה )אותיות סופיות(. בנוסף, הערבית כוללת מספר קבוצות של אותיות בהן מבנה האות הוא דומה או אף זהה מלבד קיומן, מקומן או מספרן של 1
הנקודות המצורפות לאות. על כן, בערבית קיימים יחסים מורכבים בין גרפמות )האות הכתובה( ופונמות )ההגייה של האות(. גרפמות דומות מייצגות פונמות שונות, ואותה פונמה מיוצגת על ידי גרפמות שונות )בעקבות שינוי האות כתלות במיקום במילה(. מאפיינים אלו מקשים על למידת ההתאמה בין אות לצליל ומקשים על קידוד גרפמו-פונמי מהיר,2013a (saad & Eviatar,.2013b) מחקרים מהתקופה האחרונה תומכים בהשפעתם השלילית של המאפיינים לעיל על יכולת הקריאה בערבית. בסדרת מחקרים שערכו אביתר ואברהים הראו החוקרים שעיבוד האותיות בערבית הוא איטי יותר ופחות מדויק מעיבוד האותיות בעברית. הייחוד של האתגרים בקריאה מיומנת בערבית מודגשים בעיקר בשני ניסויים שהשוו את העיבוד של אותיות ערביות ועבריות בקרב קוראים מיומנים ששפת אימם ערבית וקוראים גם עברית. במחקר שבו השתתפו תלמידי כיתה י', ביצוע של מטלת סידור אותיות לפי הסדר האלפביתי היה מהיר יותר עבור אותיות עבריות מאשר עבור אותיות ערביות )2002 haron-perez,.)ibrahim, Eviatar & במחקר שבו השתתפו סטודנטים דוברי עברית וערבית מאוניברסיטת חיפה, המטלה הייתה השוואת זוג אותיות שהוצגו בנפרד לכל המיספרה במוח. כאשר הגירויים היו אותיות עבריות, דוברי ערבית, כמו דוברי עברית, הצליחו במשימה בשתי ההמיספרות. אבל כאשר הגירויים היו אותיות בערבית, אותם משתתפים הצליחו הרבה פחות, במיוחד בתנאי ההצגה להמיספרה הימנית. כלומר, הכתב העברי מעובד ביעילות בשתי ההמיספרות של דוברי ערבית, אבל הכתב הערבי מעובד ביעילות רק בהמיספרה השמאלית. ההמיספרה הימנית שמזהה אותיות בעברית ללא קושי, מתקשה לעשות זאת כאשר הגירויים הם אותיות בערבית ( & Ibrahim Eviatar,.)Ganayim, 2004 בנוסף, בגלל המורכבות הגראפית של הערבית, ההמיספרה הימנית אינה מעורבת בעת רכישת קריאה, דבר המעכב את התפתחות הקריאה בערבית בהשוואה לשפות אחרות 2009( Eviatar,.)Eviatar & Ibrahim, 2004; Ibrahim & ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם מחקרים קודמים בהם הושוותה הקריאה באורתוגרפיה הערבית לקריאה באורתוגרפיות אחרות. למשל, במחקר שהשווה בין קריאה בערבית לקריאה בצרפתית נבדקו תנועות העיניים של הקוראים במהלך קריאת טקסט ( Pavard, Roman & 1987(. הטקסטים היו מקבילים מבחינת התוכן, אך הטקסט בערבית היה קצר יותר בשל המבנה המורפולוגי שלו. החוקרים מצאו שזמני הקריאה של הטקסטים היו דומים, אך השהית המבט על מלים בשפה הערבית היה ארוך יותר. מחקר של אביתר ואברהים )1004( אושש גם כן את ההשערה שהכתב הערבי קשה יותר לזיהוי מהכתב האנגלי או העברי. בניסוי הושוו זמני החשיפה הנדרשים לזיהוי של 00% מהאותיות במילות תפל בשלוש השפות ברמת שווה. ה הנדרש לכך באנגלית היה המהיר ביותר )00 אלפיות שנייה(, בעברית נדרש חשיפה כפול )70 א"ש(, ובערבית נדרש כפול מזה של העברית )200 א"ש( )2004 Ibrahim,.(Eviatar & בנוסף, במחקרים שהתבצעו לאחרונה, נמצא כי אצל ילדים דוברי ערבית קיים קשר גבוה, יחסית לדוברי העברית, בין מדדים של יכולת כללית לבין מהירות ו הפענוח של מילים. החוקרים הסיקו כי מעורבות היכולת הכללית נדרשת בשל המורכבות של האורתוגרפיה הערבית והאתגר 8
(bu-hamad, Ibrahim & שמציבה תופעת הדיגלוסיה ברכישת תהליכי קריאה בסיסיים (.Share, 2014 מאפייני הקריאה במכפ"ל מרבית הנבחנים דוברי ערבית נבחנים במכפ"ל בשפת אמם. המבחן דורש קריאה מרובה בשפת האם ובשפה האנגלית הפרקים התפעוליים כוללים כ- 200 פריטים ו 1 טקסטים באורך של כ- 400 מילים בממוצע. בנוסף לקריאה כולל המבחן גם מטלת כתיבה. הפריטים בפרקי החשיבה המילולית במתכונת החדשה של מכפ"ל )המיושמת החל מאוקטובר 1021( דורשים יותר קריאה מבעבר. בנוסף, טקסטים במכפ"ל )במיוחד אלה המשמשים לבדיקת הבנת הנקרא( מתורגמים לעיתים קרובות מעברית לערבית. הטקסט המתורגם לערבית ארוך בממוצע ב- 10 מילים )ס"ת= 20( או ב- 010 אותיות )ס"ת= 204( מהטקסט המקורי בעברית ממנו תורגם. כלומר הטקסט בערבית ארוך בכ- 20% מהטקסט המקביל בעברית. בהתאמה, מספר השאלות בחשיבה מילולית בנוסח בערבית )למעשה, בכל נוסחי השפה( קטן ב- 0 ממספר השאלות בנוסח בעברית. כתוצאה מכך, מספר המילים הממוצע בפרק מילולי בעברית )1,110 מילים כולל הוראות, קטעי קריאה ושאלות( גדול ב- 10% ממספר המילים הממוצע בפרק מילולי בערבית )2,940(. אלדרסון מדגיש שבעת פיתוח מבחנים מילוליים יש לשקול את אורך הטקסט הנדרש לקריאה ואת ה הדרוש לקריאתו )2000.)lderson, שיקולים מסוג זה חשובים במיוחד במכפ"ל, היות שנבחנים נדרשים לפתור כל פרק במסגרת קצוב, מצב הדורש מהם לעבוד במהירות. הרכב הבחינה ואופן העברתה מצריכים שיקול מחושב של ה הנדרש לפתרון כל סוג שאלות. מדור בחינות במרכז הארצי לבחינות ולהערכה )להלן, מאלו( משתמש בשיקולי ה הללו בבניית הנוסחים לכל מועד בחינה. במחקר שהתמקד בבדיקת ההשפעה הדיפרנציאלית של תוספת על ההישגים בפרקים השונים של מכפ"ל נמצא כי הוספת בבחינה תורמת לשיפור ציוני הנבחנים אולם לא משנה באופן משמעותי את המדרג שלהם )קנת-כהן, ברונר ואיתן, 1009(. במחקר נוסף שעסק בחקירת תוקף הניבוי ליחידת בחינה, נותחו הבדלי ה הנדרש לפתרון סוגים שונים של פריטים מנקודת מבט של התרומה של כל סוג פריטים לתוקף הניבוי של המבחן. המחקר הציג שיטה לקביעת הרכב המבחן על פי שיקולי תוקף פריט ליחידת ( & Bronner Kennet-Cohen,.)Cohen, 2003 עד היום, לא נבדקו הבדלים בביצוע בבחינה כפונקציה של יעילות קריאה, או הבדלים ביעילות קריאה כתלות בשפת הבחינה. 9
מטרות המחקר למחקר זה מטרה מרכזית אחת והיא: זיהוי ואפיון ההבדלים בקצב קריאת טקסטים בשפת אם בין דוברי עברית לדוברי ערבית. שאלת המחקר נבחנת בהקשר של קטעי הבנת הנקרא במכפ"ל אך אינה ייחודית רק להם. ההחלטה להתמקד בשאלת המחקר לעיל נובעת משלושה גורמים: קיימים ממצאים המעידים שקריאה בשפה הערבית מורכבת יותר מקריאה בשפה העברית. בשל כך ייתכן שקריאת טקסט בערבית דורשת יותר משאבים מקריאה של אותו טקסט בעברית. בהינתן שהטקסטים בערבית ארוכים יותר מהטקסטים בעברית, נשאלת השאלה האם הבדל זה גורר גם הבדלים בין שתי קבוצות השפה ב הנדרש לקריאת הטקסט..2.1 המתכונת החדשה של מכפ"ל כללה הגדלה של מרכיב הקריאה בבחינה ועל כן לבחון האם מהלך זה משפיע באופן דיפרנציאלי על נבחנים בעברית וערבית. נוצר צורך.0 בתכנון מבנה המחקר אנו מסתמכים על מספר הנחות. קריאת טקסט בשפה הערבית מורכבת יותר מקריאת טקסט בשפה העברית. על פי הממצאים של אברהים ואביתר, כפי שהוצגו במבוא, עובדה זו צפויה לבוא לידי ביטוי בהבדלים בקצב הקריאה של דוברי עברית לבין קצב הקריאה של דוברי ערבית. קיימים הבדלים ביכולת המילולית בין דוברי עברית לדוברי ערבית הנובעים מהבדלים במשתני רקע כגון, מיצב חברתי-כלכלי, השכלת ההורים, הרגלי קריאה ואיכות מערכת החינוך. מטרת המחקר אינה להסביר הבדלים אלה או לתקנם אלא להביא אותם בחשבון בניתוח הנתונים במידת האפשר. קיימת שונות קטנה ברמת הקושי של הטקסטים במכפ"ל בתוך כל שפה. מבדיקה פנימית שנערכה במאלו באמצעות מדדים סטטיסטיים להערכת רמת קושי של טקסט, נמצא שמרבית הטקסטים בעברית הם ברמת קושי דומה. ההבדלים ברמת הקושי נגזרים מהבדלים בשאלות ההבנה המצורפות לכל טקסט. ייתכנו הבדלי קושי בין טקסטים בעברית לטקסטים בערבית במכפ"ל. כאשר טקסט מתורגם מעברית לערבית נעשה מאמץ לשמור על רמת הקושי שלו )למשל, מבחינת רמת אוצר המילים והמורכבות התחבירית(. עם זאת, בבדיקה שבוצעה במאל"ו נמצא כי ארוכים יותר מהטקסטים בעברית, דבר שעשוי להוביל לקושי גדול יותר בקריאתם. הטקסטים בערבית.2.1.0.4 21
השערות המחקר השערת המחקר היא שיעילות הקריאה של דוברי ערבית תהיה נמוכה יותר מיעילות הקריאה של דוברי עברית בקריאה קולית של טקסטים בשפת האם. השערה זו מתייחסת לקריאה קולית של טקסטים, בה ניתן לקבוע את מידת ה בקריאת הטקסט, דבר המאפשר לחשב את יעילות הקריאה )היחס בין ל(. השערה מקבילה מתייחסת לקריאה דמומה, בה לא ניתן לקבוע את מידת ה בקריאה. במקרה זה ההשערה היא שה הנדרש לקריאה דמומה של טקסט בשפת האם יהיה ארוך יותר עבור דוברי ערבית לעומת דוברי העברית. לאור הדמיון במבנה המורפולוגי של שתי השפות השמיות וריבוי ממצאי המחקר המייחסים את האיטיות היחסית של קריאה בערבית למבנה המורפולוגי המורכב של השפה, השערת מחקר משנית גורסת כי אם אכן תאושש השערת המחקר כלומר יעילות הקריאה בערבית תהיה נמוכה מיעילות הקריאה בעברית, ניתן יהיה לייחס את הפער להבדל בין השפות במורכבות האורתוגרפית. בנוסף, תוכנן המחקר כך שהוא יאפשר לבודד גורמים נוספים העשויים להשפיע על יעילות הקריאה. לשם כך, התבקשו המשתתפים לבצע מגוון מטלות באופן שיאפשר בשלב ניתוח הנתונים, לנטרל את ההשפעה של גורמים אלה על יעילות הקריאה. מטלות אלה בדקו: יכולות קוגניטיבית כלליות )מבחן רייבן ומבחן מסלולים(, מהירות פענוח פונולוגי )קריאת מילות תפל(, ומהירות שליפה לקסיקאלית )מבחן שיום מהיר ומטלת קריאת מילים(. כאמור השערת המחקר המשנית היא כי גם לאחר ניכוי ההבדלים בין שתי קבוצות השפה ביכולות אלה עדיין יימצאו הבדלים בין דוברי עברית לדוברי ערבית ביעילות הקריאה, שניתן יהיה לייחס אותם למורכבות האורתוגרפית של השפה הערבית. בהמשך לממצאים של אביתר ואברהים שהוזכרו לעיל, בנוגע לקריאה בערבית בהשוואה לעברית (2007 haron-peretz, )Ibrahim, Eviatar & נבדקה גם ההשערה שיעילות הקריאה של דוברי ערבית בקריאת טקסטים בשפה העברית תהיה גבוהה יותר מזו של קריאת טקסטים בשפה הערבית. לצורך בדיקת השערה זו התבקשו דוברי הערבית לבצע חלק מהמטלות גם בעברית. 22
שיטה משתתפים המשתתפים הם 210 סטודנטים שגויסו למחקר באמצעות מודעות שפורסמו באוניברסיטת חיפה. המודעות ציינו שעל המשתתפים בניסוי להיות תלמידי תואר ראשון, ללא לקות למידה, דוברי עברית או ערבית כשפת אם. המשתתפים גויסו למחקר על פי שיטת "כל הקודם זוכה" עד למילוי המכסות. שישה משתתפים הוצאו מהמחקר בתום איסוף הנתונים בשל סיבות שונות )1 משתתפים בעלי דיסגרפיה, 1 משתתפים ששהו בחו"ל חלק ניכר מחייהם ו- 1 משתתפים שנתוניהם היו חסרים מסיבות טכניות(. מתוך 221 המשתתפים הנותרים 09 היו דוברי עברית ו- 12 דוברי ערבית. בתוך כל קבוצת שפה )- ערבית, - עברית( הושמו המשתתפים באופן אקראי לאחת משתי קבוצות ניסוי )2 או 1(. תמורת ההשתתפות במחקר קיבלו דוברי העברית פיצוי בגובה 60 ש"ח ודוברי הערבית פיצוי בגובה 90 ש"ח )כיוון שמספר המשימות שהם נדרשו לבצע היה גדול יותר בשל הצורך לבדוק את ביצועיהם גם בעברית(. כלים להלן רשימת הכלים )מבחנים ומטלות( ששימשו במחקר לפי סדר העברתם. לכל כלי מפורט התפקוד הנבדק על ידו, מבנה המטלות הכלולות בו ומדדי הביצוע. חלקן של המטלות בוצעו בעט ונייר וחלקן על מסך מחשב. כיוון שהפונט הערבי הסטנדרטי בחבילת אופיס אינו מוצג היטב על מסך המחשב, השתמשנו בפונט XB Yagut שהוא ברור יותר, ודומה יותר לפונט דוד ששימש להצגת טקסט בעברית. שאלון אישי- השאלון כלל כ- 00 שאלות שהתייחסו לפרטים דמוגרפים, להרגלי קריאה של המשתתפים ולהישגי התלמידים על פי דיווח עצמי. הפרטים הדמוגרפיים שנאספו הם: שם, ת.ז., מין, גיל, שפת אם, ארץ לידה ושנת עליה, שפה מדוברת בבית ובבית הספר, שפת קריאה שוטפת, מספר שנים של שהות בחו"ל, מס' שנות לימוד של ההורים, רמת הכנסה של ההורים, ציון בגרות ומספר יחידות בלשון וספרות, קיומה של לקות למידה, סוג התאמות שניתנו בבחינות, קשיים בקריאה וכתיבה, מס' ספרים בבית בילדות, מס' ספרים שנקראו בשנה בילדות, מס' ספרים שנקראים בשנה, מס' דקות קריאה ביום, הספק הקריאה של כתוביות תרגום, והשתתפות בקורס קריאה מהירה. בנוסף, התבקשו דוברי הערבית לדווח על האזור בארץ בו הם גדלו ועל העדפותיהם לשפת קריאה, דיבור ושמיעה. השאלון שימש, בין השאר, לסינון משתתפים שלא עמדו בקריטריונים להכללה במחקר. כמו כן, חלק ממשתני הרקע הוכנסו כמשתנים מסבירים בניתוחי השונות. מבחני יכולת קוגניטיבית כללית- קטגוריה זו כללה מבחנים שנועדו לספק מדדי בסיס לרמת היכולת הכללית של המשתתפים. כל אחד מהמבחנים כלל דוגמה אשר שימשה לתרגול המשתתפים לפני תחילת המבחן. מבחן רייבן- Court, 1998.)Raven s Progressive Matrices (RPM; Raven, Raven & המבחן כולל 01 פריטי בררה צורניים המודדים יכולת הסקה )הגיון לא-מילולי( המשמשת לעיתים קרובות כקירוב של אינטליגנציה כללית. כל פריט במבחן מורכב ממקבץ של סימנים.2 22
ב- צורניים הסודרים לפי חוקיות מסוימת. בכל מקבץ חסר איבר אחד אותו יש להשלים מתוך מספר אפשרויות נתונות, כך שיתאים לחוקיות המתקיימת בין האיברים השונים במקבץ. מדד הביצוע המופק ממבחן זה הוא אחוז התשובות הנכונות )המשקף את הביצוע(. מהימנות עקיבות פנימית של מבחן זה כפי שמדווחת בספרות המחקר נעה בין 90. ל- 10.. )Strauss et. al, 2006( מבחן מסלולים- (1971 (Reitan,.Trail Making Test המבחן בודק מהירות עיבוד מידע חזותי, זיכרון קצר מועד וגמישות קוגניטיבית. במבחן מתבקשים המשתתפים לחבר על פי הסדר ולסירוגין אותיות ומספרים )לדוגמא, א- 2-1... וכו' עד למספר 20(. המשתתפים מונחים לעבוד מהר ומדויק ככל האפשר. מדד הביצוע המופק ממבחן זה הוא ה שנדרש לסיום המטלה ומספר השגיאות שנעשו. מתוך שני מדדים אלו ניתן לחשב מדד של יעילות ביצוע במבחן מסלולים ) חלקי (. מבחן שיום מהיר- (RN) Rapid automatized naming המבחן בודק יכולת שליפה לקסיקלית. הוא כולל מקבץ של 00 אותיות המסודרות בחמש שורות. הנבחנים מתבקשים לומר את שמות האותיות )למשל, גימל, אלף וכד'( מהר ומדויק ככל האפשר. מדד הביצוע המופק ממבחן זה הוא ה שנדרש לסיום המטלה..1.0 מטלות קריאת מילים - ראשית נציג את סוגי המילים ולאחר מכן את מבנה המטלה והמדדים הרלוונטיים. כיוון שבחלק מהמטלות נדרשו המשתתפים לקרוא מילים מנוקדות, היה צורך לוודא שהמשתתפים זוכרים את כללי ההגייה והניקוד. לשם כך בתחילת ההעברה בכל שפה הוצגו בפני המשתתפים סימני הניקוד בשפתם וניתנה להם האפשרות באמצעות לחיצה על מקש לשמוע כיצד יש לבטא מילים עם ניקוד זה. קריאת מילות תפל - מטלה זו בודקת יכולת פענוח פונולוגי שהיא יכולת בעל השפעה מרכזית על יעילות הקריאה ושאינה מושפעת מתוכן הטקסט או מזיהוי תבניתי של מלים. המטלה כוללת רשימה של 00 מילים חסרות משמעות בעלות מבנה ומצלול דומה למילים בשפה העברית ובשפה הערבית. מילות התפל נבנו כך שהגייתן בעברית ובערבית תהיה דומה ככל הניתן. המילים הופיעו עם ניקוד מלא. הנבחנים נדרשים לקרוא את המילים מהר ומדויק ככל האפשר. קריאת מילים - מטלה זו בודקת הן פענוח פונולוגי והן שליפה לקסיקלית. המטלה כוללת 00 מילות תוכן )בשונה ממילות תפל(. קריאת מילים ללא הקשר מאפשרת בדיקה "נקייה" של יעילות הקריאה תוך נטרול של יכולת ההבנה הקיימת בקריאת מילים מתוך הקשר. המילים נבחרו ראשית בשפה הערבית ולאחר מכן תורגמו לשפה העברית בשני אופנים: )א( תרגום פונמי תרגום המילה בערבית למילה בעלת צליל דומה בעברית, מספר הברות זהה ומבנה דומה של הרכב עיצורים ותנועות ;)CVC( )ב( תרגום מילולי - תרגום סמנטי )תוכני( של המילה. רשימות מילות התוכן הופיעו עם ניקוד מסייע )ניקוד שנועד להפיג עמימות בלבד(. דוברי הערבית התבקשו לקרוא רשימת מילים אחת )המקורית( ואילו דוברי העברית קראו את שתי רשימות המילים )המתורגמות(..2.1 27
כל רשימת מילים הוצגה בנפרד. בתחילת המטלה ניתנו הוראות לביצוע המטלה והוצע תרגול קצר. בנוסף, ניתנה חזרה קצרה על אופני הגיית המצלולים בשפה. במהלך המטלה, הוצגה כל מילה בנפרד במרכז המסך למשך 1 שניות. המשתתפים התבקשו לקרוא את המילה בקול רם לתוך מיקרופון שאפשר הקלטה של התגובה. המשתתפים הונחו לעבור למילה הבאה מיד עם סיום הקריאה של המילה המוצגת באמצעות לחיצה על מקש ייעודי. במהלך ביצוע המטלה סימן הבוחן את המילים שנקראו נכון בדף הניסוי. מדדי הביצוע בשתי מטלות קריאת המילים היו: )א( ממוצע לקריאה של מילה שנמדד על ידי המחשב )מתחילת ההצגה של המילה ועד הלחיצה על המקש(; ו- )1( ה בהגייה )אחוז המילים שנהגו נכון(. 1. קריאה קולית של טקסט מטלה זו בדקה את יעילות הקריאה של קטעי קריאה שונים. לצורך הבדיקה של יעילות הקריאה הקולית נעשה שימוש בטקסטים משני מקורות: א. טקסטים ממכפ"ל- ארבעה קטעי קריאה נבחרו מתוך פרקים ששימשו לבדיקת הבנת הנקרא במכפ"ל והותרו לפרסום. ארבעת קטעי הקריאה היו בעלי רמת קושי דומה בעברית כפי שנמצא על ידי משוואות קריאות שהתבססו על מגוון של מאפייני טקסט והופקו על ידי מערכת ה- NiteRater (2007 )NiteRater, ועל פי הערכות של שופטים מומחים שדרגו את רמת הקושי של כל טקסט. במקביל נבחרו קטעי הקריאה המתאימים בערבית כפי שהופיעו בבחינה. לצורך המחקר נעשה שימוש בקטעים באורך של כ- הטקסט המקורי. 100 ב. מילים בעברית מתוך 1 טקסטים ממבחן - PIS שני קטעי קריאה נלקחו ממבחן - PIS2006 מבחן סטנדרטי מוכר המשמש להשוואות בינלאומיות של אוריינות בקרב תלמידים בגילאי 20. הטקסטים ממבחן PIS צפויים להיות קלים יותר מהטקסטים של מכפ"ל שכן הם מכוונים לקוראים צעירים יותר. לצורך המחקר נעשה שימוש בקטעים באורך של כ- 100 מילים מתוך הטקסט שהופיע ב.PIS כמו כן, במקרים ספורים בוצעה עריכה לשונית קלה של הטקסטים בערבית לפני הכללתם בניסוי. לאחר הסבר על המטלה הוצג לכל משתתף טקסט אחד מהמכפ"ל ולאחריו טקסט אחד מ- PIS. המשתתפים התבקשו לקרוא את הטקסט בקול מהר ומדויק ככול האפשר. הקריאה הוקלטה באמצעות מיקרופון ישירות למחשב. במהלך הקריאה עקב הבוחן אחר ההקראה וסימן בדף הניסוי כל שגיאה בקריאת המילים. בסיום ההקראה של כל טקסט לחצו המשתתפים על מקש הסיום כדי לציין שהשלימו את הקריאה. מדדי הביצוע שהופקו עבור כל משתתף במטלה הם: )2( הקריאה שעבר מרגע הופעת הטקסט על המסך ועד הלחיצה על מקש הסיום ו- )1( ה בקריאת הטקסט )אחוז המילים שנהגו נכון מתוך הטקסט(. על בסיס הקריאה ומספר המילים בכל טקסט חושב מדד של קריאה ל- 100 מילים. על בסיס מדד זה ומדד ה חושבה יעילות הקריאה במטלה זו. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/42025182.pdf 1 24
2. קריאה דמומה של טקסט בנוסף למטלת הקריאה הקולית, התבקשו המשתתפים לקרוא בקריאה דמומה טקסט אחד ממכפ"ל. המשתתפים התבקשו לקרוא את הטקסט פעם אחת בקריאה דמומה. כדי להבטיח שהמשתתפים יקראו את הטקסט במלואו, נאמר להם שבתום הקריאה הם יתבקשו לענות על שאלת הבנה המתייחסת לטקסט. לאחר הסבר על המטלה, קראו המשתתפים את הטקסט בדממה ובתום הקריאה לחצו על מקש הסיום וענו על שאלת הבנה המתייחסת לטקסט. כיוון שבמטלה זו לא ניתן לספור שגיאות, מדד הביצוע בקריאה דמומה הוא הקריאה בלבד. זה חולק במספר המילים בטקסט והוכפל ב- 100 כדי להגדיר מדד של קריאה ל- 100 מילים. בטבלה 2 מופיע פירוט של כל המבחנים והמטלות שהועברו במסגרת המחקר טבלה 1: פירוט המבחנים והמטלות שהועברו במחקר ומדדי הביצוע שהופקו מהם מבחן / מטלה תכנים/מיומנויות מדדי ביצוע שאלון אישי מבחן רייבן מבחן מסלולים משתני רקע ומשתנים מתערבים הגיון לא-מילולי )אינטליגנציה כללית( מהירות עיבוד מידע חזותי, זיכרון קצר מועד וגמישות קוגניטיבית אין 1 2,, יעילות 2 0, 0, 4, 4, 4 מבחן שיום מהיר קריאת מילות תפל קריאת מילים קריאה קולית של טקסט מכפ"ל קריאה קולית של טקסט פיזה שליפה לקסיקלית של שמות אותיות פענוח פונולוגי שליפה לקסיקלית של מילים יעילות קריאה יעילות קריאה קצב קריאה קריאה דמומה של טקסט מכפ"ל + שאלת הבנה 2 ביצוע כולל 1 ככל שמדד זה גבוה יותר כך הקריאה יעילה פחות 0 ממוצע למילה 4 כולל לקריאת 100 מילים 1, יעילות 1, יעילות 1, יעילות 1, יעילות הליך המחקר הועבר בחדר ייעודי, מבודד ושקט על ידי בוחנת שהוכשרה להעברת מטלות המחקר. המשתתפים ענו על שאלון הרקע וביצעו את מבחן המסלולים ומבחן השיום המהיר בחוברת ייעודית לניסוי. את מבחן הרייבן ביצעו באמצעות כרטיסיות מקוריות של המבחן. שאר המטלות הועברו באמצעות המחשב. לפני ביצוע המטלות, הבוחן ווידא שהמשתתפים יודעים כיצד להשתמש במחשב ובמיקרופון לצורך הקלטת קולם. בתום ההעברה של כל המבחנים והמטלות הודה הבוחן למשתתפים, ומסר להם את התשלום עבור השתתפותם. כמו כן נמסר למשתתפים דף הסבר המפרט את מטרת המחקר. 25
מערך המחקר כיוון שדוברי הערבית ביצעו את מטלות הקריאה גם בעברית, לא ניתן היה לתת להם את אותם הטקסטים שכבר קראו, מחשש שבכך ישפרו את הקריאה. בשל כך, מערך המחקר כלל שתי קבוצות של דוברי ערבית )2,1( ושתי קבוצות של דוברי עברית )2,1(. המשתתפים הוקצו לכל קבוצה באופן אקראי. כל קבוצה קיבלה שילוב שונה של טקסטים לקריאה. דוברי הערבית ביצעו את כל מטלות המחקר בערבית ואת חלקן גם בעברית. דוברי העברית ביצעו את כל המטלות בעברית בלבד. טבלה 1 מציגה את מערך המחקר תוך פירוט המבחנים והמטלות שבצעה כל קבוצת מחקר. טבלה 2: המבחנים והמטלות שהועברו לכל אחת מקבוצות המחקר לפי סדר העברתן 2 (N=) 1 (N=) 2 (N=) 1 (N=) קבוצת ניסוי מבחן/מטלה שאלון אישי בערבית בעברית קריאת מילות תפל בערבית בעברית קריאת מילים בערבית בעברית )תרגום פונמי ומילולי( קריאה קולית של טקסט מכפ"ל בשפת אם בנושא: למידה בלשנות למידה בלשנות קריאה קולית של טקסט פיזה בשפת אם בנושא: אתיקה שפעת אתיקה שפעת קריאה דמומה של טקסט מכפ"ל בשפת אם בנושא: מוח רגשות מוח רגשות -- -- קריאה קולית של טקסט מכפ"ל בעברית בנושא: בלשנות למידה -- -- קריאה קולית של טקסט פיזה בעברית בנושא: שפעת אתיקה -- -- קריאה דמומה של טקסט מכפ"ל בעברית בנושא: רגשות מוח מבחן רייבן צורני מבחן מסלולים בערבית ובעברית בעברית מבחן שיום מהיר בערבית ובעברית בעברית טבלה 0 מציגה את מספר המילים בטקסטים בעברית ובערבית ואת היחס בין אורכי הטקסט. מן הטבלה עולה כי הטקסטים בערבית היו בממוצע ארוכים בכ- 20% מהטקסטים בעברית. על כן, בניתוח הנתונים נשתמש במדדים מתוקנים עבור האורך השונה של הטקסטים. 26
טבלה 3: מספר המילים בטקסטים בעברית ובערבית. נושא קטע הקריאה )מקור( בלשנות )מכפ"ל( מס' המילים בקטע הקריאה עברית ערבית פי כמה ארוך הטקסט בערבית? 112% 115% 111% 116% 115% 111% 113% 205 242 250 207 210 227 224 183 211 225 179 182 205 198 למידה )מכפ"ל( מוח )מכפ"ל( רגשות )מכפ"ל( שפעת )פיזה( אתיקה )פיזה( ממוצע תוצאות בחלקו הראשון של פרק זה נציג את התפלגות משתני הרקע עבור המשתתפים ולאחר מכן נציג השוואה של מדדי הביצוע שהתקבלו במבחנים שבדקו יכולות קוגניטיביות ובמטלות שבדקו תפקודי קריאה. התפלגות המשתתפים לפי משתני רקע ניתוח הנתונים התבצע בעזרת תוכנת.SPSS סך הכול השתתפו במחקר 210 משתתפים. שישה משתתפים הוצאו מהמדגם מהסיבות שפורטו בפרק המשתתפים. לאחר הוצאתם נותרו במחקר 221 משתתפים. בטבלאות 1-4 מופיעה התפלגות המשתתפים לפי משתני הרקע: מגדר, גיל, הכנסת הורים, השכלת הורים, מספר הספרים בבית בילדות, הרגלי קריאה והשתתפות בקורס קריאה מהירה. במקומות הרלוונטיים מוצגים תוצאות מבחני טבלה 4: התפלגות המשתתפים לפי מגדר וגיל 2 χ להבדל בין דוברי העברית והערבית על אותו המשתנה. נשים גברים כל המשתתפים מס' אחוז גיל מס' אחוז גיל מס' גיל 21.7 22.4 23% 7 21.5 77% 24 קבוצה 1 22.3 21.8 20% 6 22.4 80% 24 קבוצה 2 25.9 26.9 57% 17 24.6 43% 13 קבוצה 1 24.6 25.5 29% 8 24.3 71% 20 קבוצה 2 22.0 22.2 21% 13 22.0 79% כל דוברי הערבית 48 25.3 26.5 43% 25 24.4 57% כל דוברי העברית 33 23.6 119 25.0 32% 38 23.0 68% כל המשתתפים 81 21
טבלה 5: התפלגות המשתתפים לפי הכנסת הורים שפה נמוכה הכנסת הורים בינונית גבוהה סה"כ 16 18 24 ערבית 54 12 34 8 עברית 112 52 32 סה"כ *שבעה משתתפים העדיפו לא לענות על השאלה. χ 2 (2, N = 112) = 13.37, שתי הקבוצות שונות באופן מובהק בדיווח על הכנסת ההורים.p <.01 טבלה 6: התפלגות המשתתפים לפי שנות השכלה של האם והאב שפה מספר שנות השכלה סה"כ 20 15 12 10 8 השכלת האם 3 20 17 14 7 ערבית 57 16 13 26 2 0 עברית 118 19 33 43 16 7 סה"כ השכלת האב 2 23 18 17 1 ערבית 57 9 16 27 5 0 עברית 118 11 39 45 22 1 סה"כ *נבדק אחד לא ענה על שאלות אלו. שתי הקבוצות שונות באופן מובהק בהשכלת האם.01 < p,χ2(4, N = 118) =.16, ובהשכלת האב.01 < p.χ2(4, N = 118) = 14.94, טבלה 7: התפלגות המשתתפים לפי מספר הספרים בבית בילדות שפה מספר ספרים בבית בילדות סה"כ 101-200 יותר מ- 200 22-100 0-22 14 17 18 12 ערבית 56 19 17 17 3 עברית 117 33 34 35 15 סה"כ * שני משתתפים ענו שאינם זוכרים. לא נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות במשתנה זה.
טבלה 8: התפלגות המשתתפים לפי התדירות בה הוקראו להם ספרים בילדות שפה לא הקריאו תדירות הקראת ספרים בילדות 2-1 פעמים בחודש 2-1 פעמים בשבוע כמעט כל יום סה"כ 49 13 27 7 2 ערבית 52 12 11 1 עברית 101 41 39 18 3 סה"כ * 29 משתתפים ענו שאינם זוכרים. שתי הקבוצות שונות באופן מובהק בתדירות בה הוקראו להם ספרים בילדות = (101 = N χ 2,3).12.40, p =.01 טבלה 9: התפלגות המשתתפים לפי מספר הספרים שהמשתתפים קוראים בשנה שלא לצורך לימודים סה"כ 119 כ- 20 19 29 48 מספר ספרים הנקראים בשנה שפה כ- 20 כ- 4 0 4 26 12 ערבית 3 22 4 עברית 7 48 16 סה"כ * השאלה התייחסה למספר הספרים שנקראו בחצי השנה האחרונה. שתי הקבוצות אינן שונות באופן מובהק במספר הספרים שהמשתתפים קוראים בשנה כיום. טבלה 10: התפלגות המשתתפים לפי מספר דקות קריאה ביום שפה יותר מ- 20 סה"כ מס' דקות קריאה ביום 42-20 -45 16-1-15 59 16 9 9 13 12 ערבית 12 11 11 14 10 עברית 117 20 20 27 22 סה"כ * שני משתתפים לא ענו על השאלה. שתי הקבוצות אינן שונות באופן מובהק ב המוקדש לקריאה ביום. 29
טבלה 11: התפלגות המשתתפים לפי השתתפות בקורס קריאה מהירה שפה כן השתתפו בקורס קריאה מהירה? לא סה"כ 45 16 ערבית 56 2 עברית 119 101 18 סה"כ שתי הקבוצות שונות באופן מובהק הערבית היה יתרון על דוברי העברית..01 < p.χ2 (1, 119) = 12.02, בהשתתפות בקורס קריאה מהירה. במשתנה זה, לדוברי מהימנות המטלות חלק מהמטלות שנכללו בניסוי מבוססות על מטלות ידועות אשר מהימנותן נבדקה ואוששה במסגרת מחקרים אחרים. בהקשר זה נכלל מבחני הרייבן, מסלולים ושיום מהיר. לעומת זאת, מהימנות מטלות הקריאה שנכללו בניסוי זה, לא נבדקה בעבר. עבור מטלות קריאת המילים חושבו מדדי אלפא קרונבאך בתוך כל שפה בנפרד. מהימנות העקיבות הפנימית של המטלות היתה גבוהה ביותר: 0.10 ו 0.17 לקריאת מילות תפל בערבית ובעברית, בהתאמה; 0.17 ו- 0.19 בקריאת מילים בערבית ובתרגום פונמי בעברית, בהתאמה, ו- 0.19 בקריאת מילים בתרגום מילולי בעברית. מטלות אלו כללו 00 פריטים כל אחת. לעומת זאת, לא ניתן לחשב מהימנות עקיבות פנימית במטלות קריאת הטקסטים משום שכל מטלה כללה פריט אחד. עם זאת, ניתן לבחון את המתאמים בין המטלות. לדוגמה, המתאם בין קריאה בשפת אם של טקסט מכפ"ל לבין טקסט פיזה היה 0.140 בקרב דוברי הערבית ו 0.910 בקרב דוברי העברית. מתאמים אלו הינם מובהקים סטטיסטית ומצביעים על מהימנות מעבר לנוסחים "מקבילים" של המטלה. השוואת ההישגים במבחני הבגרות, במכפ"ל ובמבחנים הקוגניטיביים בין קבוצות השפה חלק זה עוסק בהשוואה בין דוברי עברית לדוברי ערבית בהישגים במבחני הבגרות בספרות ובלשון, בהישגיהם במכפ"ל ובביצוע במבחנים הקוגניטיביים )רייבן, מסלולים ושיום מהיר(. במקרים בהם קבוצת שפה ביצעה את המבחן בשפתה )דוברי ערבית בערבית ודוברי עברית בעברית( יצוין שהמבחן בוצע בשפת אם. בהשוואות בין הביצוע של דוברי ערבית לדוברי עברית במבחנים שבוצעו בשפה העברית יצוין שהמבחן בוצע בעברית. בנוסף, לנוחות הקריאה, ההשוואות מוצגות בטבלאות כאשר בכל מקרה בו נמצא הבדל מובהק בין שתי קבוצות השפה, הודגשו נתוני הקבוצה שרמת הביצוע שלה גבוהה יותר. במבחנים בהם חושב הן ביצוע והן מדד, הופק כאמור גם מדד של יעילות הביצוע Score) )IES- Inverse Efficiency שהוא היחס של מהירות התגובה ) הביצוע( ל. בשל החשיבות של יעילות הקריאה לביצוע בתחום החשיבה המילולית במכפ"ל, נבדקו המתאמים בין המדדים השונים בניסוי לבין הציון המילולי במכפ"ל. תוצאות ניתוח זה מופיעות בנספח 2. 21
השוואות בין קבוצות הניסוי בתוך כל קבוצת שפה כאמור, בכל קבוצת שפה הושמו המשתתפים באופן אקראי לאחת משתי קבוצות ניסוי. קבוצות אלה נבדלו זו מזו אך ורק בתוכן הטקסטים שנדרשו לקרוא במסגרת מטלות קריאת הטקסטים. כדי לבדוק את המידה בה שתי הקבוצות מקבילות מבחינת יכולות קוגניטיביות ואקדמיות, בוצעו t מבחן לבדיקת הבדלים בין הקבוצות על ציוני הבגרות, ציוני מכפ"ל והציונים במבחנים הקוגניטיביים. באופן כללי לא נמצאו הבדלים בין שתי קבוצות הניסוי של דוברי העברית ובין שתי קבוצות הניסוי של דוברי הערבית להוציא יתרון מובהק לקבוצה 1 על פני קבוצה 2 בציון בתחום האנגלית במכפ"ל ויתרון מובהק לקבוצה 1 על פני קבוצה 2 במבחן הרייבן )ראו פירוט 1 בנספחים 2 ו- 0 (. לאחר תיקון בונפרוני לריבוי השוואות, לא נמצא הבדל מובהק בין קבוצות הניסוי בתוך כל קבוצת שפה. ממצא זה אפשר לאחד את שתי קבוצות הניסוי לצורך ההשוואה בין קבוצות השפה על משתני המחקר. השוואות בין קבוצות השפה בטבלה 21 מוצגים הישגי המשתתפים בבחינות הבגרות ובמכפ"ל לפי קבוצת שפה. מהטבלה עולה כי ציוניהם של דוברי הערבית דומים לאלו של דוברי העברית במבחן הבגרות בלשון וגבוהים באופן מובהק מציוניהם של דוברי העברית במבחן הבגרות בספרות. בהתייחס לבחינה הפסיכומטרית נמצא כי ציונייהם של דוברי הערבית נמוכים באופן מובהק מאלו של דוברי העברית בשלושת חלקי מכפ"ל וכמובן גם בציון הכולל, כאשר הפער בחשיבה מילולית ובאנגלית גבוה באופן ניכר מהפער בחשיבה כמותית. בטבלה 20 מוצגים ציוני המשתתפים במבחנים הקוגניטיביים: רייבן, מסלולים ושיום מהיר, לפי קבוצת שפה. בהשוואת הביצוע בין שתי קבוצות השפה לא נמצא הבדל מובהק בין הביצוע של שתי קבוצות השפה במבחן רייבן הבודק יכולת מנטלית כללית. עם זאת, נמצא כי דוברי הערבית ביצעו הן את מטלת השיום המהיר והן את מטלת המסלולים לאט יותר באופן מובהק. ממצא זה נצפה בהשוואת הביצוע של שתי קבוצות השפה הן בשפת האם והן בשפה העברית. 2 הסיכוי לטעות מסוג 2 גדלה כאשר מבצעים יותר מהשוואה אחת על אותם נתונים. תיקון בונפרוני מתאים את הערך הקריטי מולו משווים את הסטטיסטי ע"י חלוקת ערך ה- α במספר ההשוואות המבוצעות. 22
טבלה 12: השוואת ההישגים בבחינות הבגרות ובמכפ"ל בין קבוצות השפה Sig df t N מבחן שפה ממוצע ס.ת..53 117 0.63 8. 86.15 בגרות: לשון 8.27 85.17 115 6.79 6.09 92.21 בגרות: ספרות 9.44 82.32 56 116-6.51 15.64 109.02 60 מכפ"ל: מילולי 11.27 125.40.01 116-2.68 18.44 117.02 60 מכפ"ל: כמותי 13.97 125.10 116-7.82 17.44 105.65 60 מכפ"ל: אנגלית 14.02 1.47 116-6.59 73.03 566 60 מכפ"ל: ציון כולל 60.56 647.48 טבלה 13: השוואת הביצוע במבחנים הקוגניטיביים בין קבוצות השפה Sig.68.26.10 t (117) -0.41 4.24-1.13 3.99 3.09-1.66 3.07 3.15 3.59 N מבחן רייבן מדד ביצוע שפה ממוצע ס.ת. 2.23 2.60 18.34 24.13 0.05 0.03 22.53 25.93 24.86 24.13 0.05 0.03.70 25.93 2.23 2.02 1.11 32.49 32.67 74.52 57.91 0.98 0.99 76.87 59.14 71.79 57.91 0.97 0.99 74.56 59.14 13.85 12.62 24 2 1 0 4 יעילות מסלולים )עברית( מסלולים )שפת אם( שיום מהיר )עברית( שיום מהיר )שפת אם( יעילות 1.01 21.11 0 1 מס' פריטים שנפתרו נכון. הביצוע נמדד בשניות. אחוז המסלולים שבוצעו נכון מתוך 10 מסלולים. היחס בין הביצוע ל. ערך נמוך יותר הוא טוב יותר. 2 4 22
השוואת הביצוע במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים בין קבוצות השפה בחלק זה יוצגו השוואת בין דוברי עברית לדוברי ערבית במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים. מטלות אלו בוצעו בשפת האם בלבד. לכל מטלה חושבו שלושה מדדי ביצוע: )2( - קריאה ממוצע של מילה; )1( - אחוז המילים שנהגו נכון מתוך כלל המילים )00 מילים(; ו-) 0 ( יעילות Score( )IES- Inverse Efficiency - היחס בין התגובה הממוצע ל )כזכור, ככל שמדד ה IES נמוך יותר, כך הקריאה יעילה יותר(. השוואות בין שתי קבוצות הניסוי בכל שפה לא נמצאו הבדלים מובהקים במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים בין שתי קבוצות הניסוי של דוברי עברית ( 1 ו- 2 ), וכן לא נמצאו הבדלים מובהקים במטלות אלה בין שתי קבוצות הניסוי של דוברי הערבית )1 ו- 2 ). פירוט נוסף על מטלות אלו מופיע בנספחים 4 ו- 0. השוואות בין קבוצות השפה בטבלה 14 מופיעה השוואה בין שתי קבוצות השפה בביצוע במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות השפה ב הקריאה של מילות תפל (21.=p t( (117),1.25-= ושל מילים (93.=p t(. (117) =,0.09 עם זאת, נמצא כי דוברי הערבית שגו באופן מובהק יותר מדוברי העברית הן בקריאה של מילות תפל )02.=p t( (117),2.29-= והן בקריאה של מילים (00.=p t(. (117),8.21-= כמו כן לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי קבוצות השפה במדד היעילות. מכאן ניתן להסיק כי אין הבדל בין שתי קבוצות השפה ביעילות הפענוח הפונולוגי )קריאת מילות תפל( וביעילות הקריאה של מילים כלומר, איכות הקריאה של מילים ללא הקשר. טבלה 14: השוואת הביצוע במטלות קריאת מילות תפל וקריאת מילים בין קבוצות השפה Sig.21.02.57.93.16 מבחן קריאת מילות תפל קריאת מילים )תרגום 4 פונמי( מדד ביצוע שפה N ממוצע ס.ת. t (117) -1.25-2.29-0.57 0.47 0.51 0.07 0.12 0.64 1.06 2.16 2.27 0.85 0.89 2. 2.67 2 1 0 יעילות יעילות 0.09-8.21 1.41 0.34 0.44 0.05 0.03 0.39 1.44 1.43 0.92 0.98 1.57 0.45 1.47 1 2 ממוצע לקריאת מילה )בשניות(. אחוז המילים שנהגו נכון מתוך 00 מילים. 0 היחס בין ה הממוצע לאחוז המילים שנהגו נכון. 4 התוצאות של קריאת מילים בתרגום מילולי היו דומות מאוד לתרגום הפונמי ולכן לא יוצגו כאן. 27
השוואת הביצוע בקריאה קולית ודמומה של טקסט בשפת האם בין קבוצות השפה בטבלה 15 מוצגות תוצאות ההשוואה בין קבוצות השפה ב, ויעילות של קריאת טקסטים בשפת האם של המשתתפים. כל ההשוואות בוצעו מעבר לנושאי הטקסט השונים )לדוגמה, הקריאה המדווח בשורה הראשונה בטבלה מבוסס על הקריאה של 02 משתתפים שקראו את הטקסט על "למידה" ועל הקריאה של 00 משתתפים שקראו את הטקסט על "בלשנות"(. מדדי הביצוע של מטלות הקריאה הקולית של טקסטים הם: )א( - קריאה בשניות ל- 100 מילים; )ב( - אחוז המילים שנהגו נכון מתוך מספר המילים בטקסט; ו- )ג( יעילות - היחס בין הקריאה ל )כאמור ככל שמדד זה נמוך יותר כך הקריאה יעילה יותר(. מדדי הביצוע שהופקו עבור מטלת הקריאה הדמומה של טקסט הם: )א( - קריאה בשניות ל- 100 מילים; ו- )ב( הציון )0 או 2( שניתן לתשובה על שאלת ההבנה שהופיעה בסוף הטקסט. התוצאות בטבלה 15 מלמדות כי דוברי העברית קראו את הטקסטים בעברית הלקוחים ממכפ"ל ומפיזה מהר ומדויק יותר, באופן מובהק, בהשוואה ל ול הקריאה של טקסטים בערבית על ידי דוברי הערבית. במטלת הקריאה הדמומה נמצא יתרון מובהק לדוברי העברית ב הקריאה של הטקסט ולא נמצא הבדל מובהק בנכונות התשובה לשאלת ההבנה על הטקסט. טבלה 15: השוואת הביצוע בקריאת טקסט בשפת אם בין קבוצות השפה Sig t (117) N מטלה מדד ביצוע שפה ממוצע ס.ת. 2.98-7.39 13.44 14. 107.68 10 0.98 קריאה קולית: מכפ"ל 0.99 3.47 14.07 110.34 יעילות 15.39 100.96.01 2.65 10.86 12.29 101 95.38 קריאה קולית: פיזה -3.88 0.98 0.99.01 2.85 11.43 102.84 יעילות 13.43 96.34. 4.67-0.56 19.66 18.70 0.41 0.38 85.25 68.81 0.79 0.83 קריאה דמומה: מכפ"ל נכונות תשובה על שאלת הבנה 24
כדי לבחון את השפעת תוכן הטקסט על הפערים בין שתי קבוצות השפה, בוצעה השוואה בין קבוצות השפה לכל טקסט בנפרד. בטבלה 21 מוצגות תוצאות ההשוואה בין קבוצות השפה ב, ויעילות של קריאת טקסטים בשפת האם של המשתתפים. ההשוואה מבוססת על קריאת טקסטים בעלי תוכן זהה. כיוון שכל טקסט נקרא רק על ידי מחצית מהמשתתפים בכל קבוצת שפה, ההשוואות נערכו בין קבוצות הניסוי התואמות בכל קבוצת שפה )בין 1 ל- 1 ובין 2 ל-.)2 התוצאות בטבלה 21 מלמדות כי, דוברי העברית קראו את שני הטקסטים בעברית הלקוחים ממכפ"ל מהר ומדויק יותר באופן מובהק בהשוואה ל ול הקריאה של אותם טקסטים )בערבית( על ידי דוברי הערבית. בהתייחס לשני הטקסטים הלקוחים ממבחן פיזה, נמצא הבדל מובהק לטובת דוברי העברית ב הקריאה של טקסט אחד ובמדדי ה והיעילות של הטקסט השני. במטלת הקריאה הדמומה נמצא יתרון מובהק לדוברי העברית ב הקריאה של שני הטקסטים ולא נמצא הבדל מובהק בנכונות התשובה לשאלת ההבנה על הטקסט. תוצאות ההשוואה מראות שאותו דפוס של הבדלים בין קבוצות השפה קיים בכל הטקסטים שנבדקו במחקר. 25
טבלה 16: השוואת הביצוע בקריאת טקסט בשפת אם בין קבוצות השפה, לפי נושא הטקסט Sig t * N מטלה נושא הטקסט מדד הביצוע קבוצת שפה ממוצע ס.ת..02.01.03.02.05.16.06.09.04.85.34 2.38-6.27 2.84 2.21-4.11 2.49 1.96-1.42 1.93 1.75-5.60 2.07 3.23-0.19 3.36 7.98 14.64 8.52 15.66 15.08 12.20 15.94 12.60 9.88 12.70 0.02 10. 14.49 11.95 12.06 12.65 12.46 23.06 18.25 0.48 0.47 15.78 19.51 101.59 94.44 0.97 0.99 104.26 95.15 113.97 105.99 0.98 0.99 116.63 107.19 100.69 94.97 0.98 0.99 102.45 96.26 101.33 95.82 0.98 0.99 103.24 96.42 85.74 68.50 0.68 0.70 84.74 69.14 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 0. 0.90 2-0.96 0.19 0.96 2 עבור למידה, אתיקה ומוח, ו- 01 עבור בלשנות, שפעת ורגשות. קריאה קולית בשפת אם: מכפ"ל קריאה קולית בשפת אם: פיזה קריאה דמומה בשפת אם: מכפ"ל למידה בלשנות אתיקה שפעת מוח רגשות יעילות יעילות יעילות יעילות נכונות תשובה על שאלת הבנה נכונות תשובה על שאלת הבנה * דרגות החופש שונות עבור כל טקסט: 01 26
השוואת הביצוע בקריאה קולית ודמומה של טקסט בעברית בין קבוצות השפה בטבלה 17 מופיעה השוואה בין דוברי עברית לדוברי ערבית ב, ויעילות של קריאת טקסטים בשפה העברית. השוואה זו בוצעה מעבר לנושאי הטקסט השונים. בהשוואת בין שתי קבוצות השפה בקריאת טקסטים בשפה העברית נמצא כי הן הקריאה הקולית והן הקריאה הדמומה של דוברי הערבית הייתה איטית יותר באופן מובהק מזו של דוברי העברית. גם רמת ה של הקריאה הקולית של דוברי הערבית הייתה נמוכה באופן מובהק מזו של דוברי העברית. ההבדלים בין קבוצות השפה היו מובהקים עבור מדדי ה, ה והיעילות בכל הטקסטים. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצות השפה ב התשובה לשאלה ההבנה שנשאלה בעקבות הקריאה הדמומה של הטקסט ממכפ"ל. עם זאת ראוי לציין כי מדובר בשאלה אחת בלבד ולכן לא ניתן להסיק בוודאות על רמת ההבנה של שתי הקבוצות. טבלה 17: השוואת הביצוע בקריאת טקסטים בעברית בין קבוצות השפה Sig t (117) N מטלה מדד ביצוע קבוצת שפה ממוצע ס.ת. 7.13 20.82 14. 123.64 10-7.55 0.02 0.97 0.99 קריאה קולית בעברית: מכפ"ל 7.45 23.44 15.39 1.17 100.96 יעילות 10.52 21.59 12.29 129.48 95.38-6 0.03 0.96 0.99 קריאה קולית בעברית: פיזה 10.17 25.83 13.43 135.01 96.34 יעילות.74 9.89-0.34 25.96 18.70 0.40 0.38 110.03 68.81 0.80 0.83 קריאה דמומה בעברית: מכפ"ל נכונות תשובה על שאלת הבנה כדי לבחון את השפעת התוכן של הטקסט על הפערים בין שתי קבוצות השפה בקצב וב של הקריאה הקולית והדמומה של טקסטים בעברית, בוצעה השוואה בין קבוצות השפה לכל טקסט בנפרד. ההשוואות בוצעו על טקסטים זהים שנקראו בעברית. בהשוואה זו )ראו טבלה 18( נמצא כי דוברי העברית קראו את כל הטקסטים מהר ומדויק יותר מדוברי הערבית ולא נמצאו הבדלים בשיעור ה של התשובה לשאלת ההבנה על הטקסט שנקרא בקריאה דמומה. תוצאות 21
ההשוואה מראות שאותו דפוס של הבדלים בין קבוצות השפה קיים בכל הטקסטים שנבדקו במחקר. טבלה 18: השוואת הביצוע בקריאת טקסטים בעברית בין קבוצות השפה, לפי נושא הטקסט Sig t* N מטלה נושא הטקסט מדד ביצוע קבוצת שפה ממוצע ס.ת. 5.65 21.63 12.20 132.22 105.99 1 2-5.97 0.02 0.96 0.99 1 2 בלשנות 5.99 5.15 24.25 12.60 15.91 14.64 137.80 107.19 114.78 94.44 1 2 2 1 קריאה קולית בעברית: מכפ"ל יעילות -4.84 0.02 0.97 0.99 2 1 למידה 5. 17.29 15.66 118.21 95.15 2 1 יעילות 7.11 22.74 12.06 1.06 95.82 1 2-4.88 0.03 0.97 0.99 1 2 שפעת 7.05 7.65 26.07 12.46 20.70 12.70 134.57 96.42 1.89 94.97 1 2 2 1 קריאה קולית בעברית: פיזה יעילות -4.14 0.04 0.02 0.96 0.99 2 1 אתיקה 7.21 26.02 14.49 135.46 96.26 2 1 יעילות.36 1 7.59-0.92 6.47 27.10 19.51 0. 0.19 23.47 18.25 0.47 0.47 116.23 69.14 0.90 0.96 103.62 68.50 0.70 0.70 1 2 1 2 2 1 2 1 קריאה דמומה בעברית: מכפ"ל רגשות מוח נכונות תשובה על שאלת הבנה נכונות תשובה על שאלת הבנה * דרגות החופש שונות עבור כל טקסט: 09 עבור למידה, אתיקה ומוח, ו- 07 עבור בלשנות, שפעת ורגשות
השוואת הקצב וה של הקריאה של טקסטים שונים בשפת אם על מנת לאמוד את ההשפעה של נושא הטקסט והמבנה הלשוני שלו על יעילות הקריאה, נבחנו ביצועי הקריאה בתוך כל קבוצת שפה. בטבלה 19 וטבלה 20 מוצגות השוואות של מדדי הביצוע בקריאה עבור טקסטים שנקראו בעברית על ידי דוברי עברית ובנפרד עבור טקסטים שנקראו בערבית על ידי דוברי ערבית. כלומר ההשוואה בוצעה בין שתי קבוצות הניסוי בתוך כל שפה. בטבלה 19 מרוכזות תוצאות ההשוואה עבור דוברי העברית. הממצאים מלמדים כי מבין הטקסטים של מכפ"ל בעברית שנקראו בקול, הקריאה של הטקסט שעסק ב"בלשנות" היה ארוך יותר )בכ- 22 שניות( מזה של הטקסט שעסק ב"למידה". לא נמצא הבדל בין שני הטקסטים במדד ה, אולם מדד היעילות של "למידה" היה טוב יותר. לא נמצאו הבדלים בטקסטים של פיזה באף לא אחד ממדדי הביצוע וכן לא נמצאו הבדלים ב הקריאה בין שני הטקסטים של מכפ"ל ששימשו למטלת הקריאה הדמומה. עם זאת שיעור התשובות הנכונות על שאלת ההבנה של טקסט "רגשות" היה גבוה יותר באופן מובהק מזה של הטקסט שעסק ב "מוח". טבלה 19: השוואת ביצועי הקריאה של טקסטים שונים בעברית על ידי דוברי עברית Sig t (56) N מטלה מדד ביצוע קבוצת שפה נושא הטקסט ממוצע ס.ת..11-3.25 1. 14.64 12.20 94.44 105.99 0.99 0.99 1 קריאה קולית: מכפ"ל למידה 2 בלשנות 1 למידה 2 בלשנות -3.21 15.66 12.60 95.15 107.19 1 יעילות למידה 2 בלשנות.80.13-0.26-1.53 12.70 12.06 0.02 94.97 95.82 0.99 0.99 1 קריאה קולית: פיזה אתיקה 2 שפעת 1 אתיקה 2 שפעת.96-0.05 14.49 12.46 96.26 96.42 1 יעילות אתיקה 2 שפעת.90.01-0.13-2.79 18.25 19.51 0.47 0.19 68.50 69.14 0.70 0.96 1 קריאה דמומה: מכפ"ל מוח 2 רגשות נכונות תשובה 1 על שאלת הבנה מוח 2 רגשות 29
בטבלה 20 מרוכזות תוצאות ההשוואה עבור דוברי הערבית. בהשוואה זו נמצאו תוצאות דומות לאלה שהתקבלו עבור דוברי העברית. ממצא זה תומך בהנחה שהטקסטים בשפת האם מתפקדים באופן דומה בשתי קבוצות השפה. טבלה 20: השוואת קצב ו הקריאה של טקסטים שונים בערבית על ידי דוברי ערבית Sig t (59) N מטלה מדד ביצוע קבוצת שפה נושא הטקסט ממוצע ס.ת..27-4.03-1.11 7.98 15.08 101.59 113.97 0.97 1 קריאה קולית: מכפ"ל למידה 2 בלשנות 1 למידה 0.98 2 בלשנות 29-3.80 8.52 104.26 יעילות 1 למידה 15.94 116.63 2 בלשנות 29.82.68-0.23 0.42 9.88 11.95 100.69 101.33 0.98 1 קריאה קולית: פיזה אתיקה 2 שפעת 1 אתיקה 0.98 2 שפעת.79-0.27 10. 102.45 יעילות 1 אתיקה 12.65 103.24 2 שפעת.84 0.20 23.06 15.78 85.74 84.74 1 קריאה : דמומה מכפ"ל מוח 2 רגשות.03-2.17 0.48 0. 0.68 0.90 נכונות 1 תשובה על שאלת הבנה מוח 2 רגשות השוואת הביצוע של דוברי ערבית בין מטלות בעברית לבין אותן מטלות בערבית בטבלה 21 מוצגת השוואה של ביצועי הקריאה של דוברי ערבית בין מטלות שהוצגו להם בעברית לבין מטלות שהוצגו להם בערבית. מטרת ההשוואה הזו היא לבדוק את ההשערה שרמת הביצוע של דוברי ערבית בקריאת טקסטים בשפה העברית תהיה גבוהה יותר מרמת הביצוע שלהם בקריאת טקסטים בשפה הערבית. ההבדלים נבדקו באמצעות מבחן t למדגמים מזווגים והם נבדקו מעבר לתכנים של הטקסטים השונים. מהטבלה עולה כי דוברי הערבית ביצעו באופן דומה את מבחן המסלולים ואת מבחן השיום המהיר. מאידך,, ויעילות הקריאה היו טובים יותר באופן מובהק בכל סוגי הטקסט כאשר שפת הקריאה הייתה ערבית לעומת עברית. ממצאים דומים בנוגע לפערים בקצב וב בקריאה נמצאו גם בהשוואות שבוצעו על כל טקסט בנפרד )ראו פירוט בנספח 1(. 71